Apostar a una nueva perspectiva de Educación

Extracto del Manifiesto en Tiempos de Pandemia: Por una Educación Crítica, Intergeneracional, Sostenible y Comunitaria.

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2020

Edgar Iglesias, Javier González-Patiño, José Luis Lalueza, Moisés Esteban-Guitart. Universitat de Girona, Universidad Autónoma de Madrid, Universitat Autònoma de Barcelona.


“Sugerimos algunas consecuencias para la intervención y actuación educativa, ilustradas con distintos ejemplos empírico-reales, de modo que la mejora y transformación educativa se articule considerando los siguientes planteamientos:


  • Educación crítica

Que permita comprender la gramática de los lenguajes contemporáneos, así como socialmente comprometida a partir de la involucración en la búsqueda de soluciones y alternativas a cuestiones, problemas y fenómenos transversales.

Por ejemplo, abordando cuestiones como: ¿Por qué al poner una palabra en un buscador hay una página-recurso-enlace que aparece primero?, ¿dónde se guardan nuestras “huellas digitales” y quién tiene acceso a ellas?, ¿qué riesgos y oportunidades se derivan de los videojuegos?, ¿qué relación existe entre objetividad y medios de comunicación?, ¿cómo habitar internet y las redes más allá del mero acceso a contenidos o canal de comunicación con otros, para entenderlo como contexto y práctica de aprendizaje?, ¿cómo se dan los procesos de discriminación y racismo?, ¿cómo identificarlos?

Con el objetivo de fomentar alfabetizaciones críticas se requiere que el aprendiz adopte una actitud activa y, por ende, que la práctica educativa gire alrededor de él o ella, no del docente, la asignatura o de un contenido memorístico determinado.

Por ejemplo, en propuestas basadas en el aprendizaje-servicio, los alumnos y alumnas realizan aprendizajes competenciales a través de dar respuesta a necesidades y demandas reales de su entorno comunitario.

En el caso del Phenomen Based Learning, implementado en Finlandia a partir del año 2016, los estudiantes exploran identidades en tanto que matemáticos, investigadores, exploradores, evaluadores, a partir del abordaje pluridisciplinar frente a un determinado fenómeno.

Por ejemplo, el fenómeno del agua permite tratar temas de química, sostenibilidad, economía, turismo o literatura; o la Unión Europea permite trabajar idiomas, geografía o historia.

¿Por qué no convertir el Covid-19 como fenómeno a través del cual trabajar competencias digitales, competencias matemáticas, lingüísticas, así como conocimientos generales útiles para la vida diaria como ciudadano para entender los medios de comunicación, los avances de la ciencia, o los procesos de decisión y actuación política?

Se trata, en definitiva, de convertir la realidad cotidiana en objeto y vehículo curricular a partir de su problematización-interrogación con fines pedagógicos.

Otro ejemplo ilustrativo es el modelo FUSEstudio a propósito de retos, que los aprendices eligen en función de sus intereses, y que promueven competencias vinculadas a ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas como, por ejemplo, diseñar la casa de tus sueños, crear e imprimir una versión de uno/a mismo/a con tecnología 3D, o aprovechar el viento para convertirlo en electricidad.

Por otra parte, en el caso de los Estados Unidos de América, se han diseñado currículums basados en la indagación y la vinculación con cuestiones de importancia comunitaria. Por ejemplo, currículums en biología basados, en lugar de en clases convencionales, en el trabajo autónomo y colaborativo de los estudiantes frente a cuestiones como “¿qué explica que la población de búfalos en Tanzania haya cambiado tanto?”, así como en alianzas a largo plazo, basadas en procesos de co-diseño entre docentes e investigadores, para analizar y solventar problemas derivados de la práctica como, por ejemplo, redistribuir las oportunidades educativas en clases de ciencias (“equidad”), así como reparar y sostener percepciones de los estudiantes en tanto que agentes capaces de saber y razonar en clases de ciencias, y en el contexto de su comunidad (“justicia epistémica”.


  • Educación de los afectos y los cuidados

No tanto a partir de una asignatura particular sobre las atenciones o la solidaridad, sino a partir de su desarrollo y práctica.

Lo que Bronfebrenner (1978) llamó currículum para el cuidado (curriculum for caring): niños y niñas asumiendo responsabilidades y ofreciendo atención, bajo la supervisión de adultos, con criaturas más pequeñas, o personas mayores.

Se trata de actuaciones basadas en el cuidado, que ponen el acompañamiento, la escucha activa y la empatía, en el centro de la actividad.

En este sentido, las escuelas, institutos y universidades, concebidas tradicionalmente como comunidades de aprendizaje, debieran también reconocerse como comunidades de los cuidados y los afectos en lo que Hargreaves (2001) llamaba geografías emocionales de la enseñanza o, en el contexto finlandés, llaman culturas de la compasión.

En definitiva, la enseñanza y el aprendizaje se puede entender como una forma necesaria, y especial, de intercambio, cuidado y cooperación mutua.

Estamos, en este sentido, completamente de acuerdo con Tarabini (2020) cuando recientemente reivindicaba, recuperando a Freire, la necesidad de “una figura docente capaz de acompañar a su alumnado en el sentido más amplio de la palabra.

Acompañar significa estar o ir en compañía del otro, existir junto al otro, participar en sus sentimientos”.

Para ello nos parece indispensable fomentar procesos de (re)conocimiento empírico de las biografías personales y comunitarias de los aprendices –en línea con la pedagogía del acompañamiento de Sepúlveda (2011)–, así como promover el intercambio activo y establecimiento de relaciones basadas en la confianza mutua entre docentes-estudiantes, docentes-familias, docentes-agentes, servicios comunitarios, etc.

Por ejemplo, en la aproximación de los fondos de conocimiento, anteriormente mencionada, los docentes visitan los hogares de sus alumnos con el objetivo de (re)presentar sus familias y comunidades en base a sus fortalezas, recursos, saberes y competencias, y (re)orientar la práctica educativa hacia modelos más contextualizados y culturalmente congruentes, facilitando el establecimiento de unas mejoras relaciones entre las familias y el contexto escolar.

Precisamente, a propósito de la pandemia actual, asistimos a nuevas maneras potenciales –a través de conexiones, asistencia y acompañamiento mediado digitalmente– de reforzar los vínculos, así como conocimientos mutuos, entre los docentes y las familias.

Estimamos necesario consolidar estrategias que permitan reforzar la actuación educativa a través del intercambio y (re)conocimiento mutuo –tanto de la familia por parte del docente, como de la práctica educativa-escolar por parte de la familia–.

Lo que facilita, potencialmente, procesos de contextualización y vinculación pedagógica, así como la creación de continuidades educativas entre distintos contextos de vida y socialización.

También, nos sentimos plenamente reflejados en la noción de “esperanza pedagógica”, propuesta por Van Manen (2003, 2004), como condición, significado y experiencia central en los aprendizajes, así como la reivindicación de un compromiso personal por parte de educadores y educadoras.

Por todo ello, consideramos que los programas de mentoría y acompañamiento permiten trabajar competencias de sensibilidad social, ayuda, colaboración y compromiso como, por ejemplo, el “proyecto Rossinyol”, en el que estudiantes de la universidad de distintas edades se convierten en “mentores” de adolescentes y jóvenes de origen extranjero de distintas escuelas e institutos para favorecer la cohesión e inclusión social, el desarrollo lingüístico, así como la vinculación con el territorio.

Otro ejemplo lo encontramos con el “proyecto Prometeus” en el que estudiantes de secundaria de barrios específicos de Barcelona, son acompañados desde la tutoría y mentoría para la transición y experiencia universitaria.

Desde esta iniciativa y a nivel local, participan tanto la administración educativa y municipal, como centros educativos y organizaciones de la comunidad.

A su vez y ubicadas fuera de su territorio de origen, participan también distintas universidades.

Para su éxito, dichos proyectos se basan en la creación de vínculos afectivos de apoyo, empatía, intercambio y colaboración.


  • Educación intergeneracional

Las escuelas, institutos y universidades no funcionan, realmente, como espacios de encuentro e intercambio intergeneracional.

De hecho, existe una clara segregación por edad.

Se requiere, en este sentido, de prácticas en las que exista intercambio y actividades conjuntas inter-edades.

Por ejemplo, el programa “Cosas de la edad” documentó a lo largo de 6 semanas el progreso de un grupo de niños y niñas de 4 años de edad en una residencia de ancianos para compartir tiempo, juegos, emociones, experiencias y actividades varias.

Reivindicamos, en este sentido, la educación intergeneracional como más necesaria que nunca.

La “educación post-Covid19” requerirá del fortalecimiento de vínculos interpersonales entre miembros de una misma comunidad.

La distancia social experimentada estas semanas nos plantea la necesidad de retomar las relaciones personales y físicas como base pedagógica y valor colectivo, ante unos procesos de construcción del aprendizaje que cada día evidencian mayor base social.


  • Educación personalizada

Recoge un conjunto diverso y rico de estrategias y actuaciones encaminadas a favorecer procesos de aprendizaje con sentido y valor personal por parte de los aprendices.

Se distinguen entre estrategias de contextualización educativa a partir de la identificación, reflexión y trabajo sobre los intereses, necesidades, identidades y decisiones de los alumnos y alumnas; así como vinculadas a la organización de los tiempos, espacios y agentes educativos.

La conexión de textos con experiencias personales, estudios empíricos sobre los intereses y comunidades de referencia de los estudiantes, la utilización de sus prácticas y referentes de sentido (por ejemplo, la música), o la conexión de sus intereses con los servicios y oportunidades de la comunidad son actuaciones que facilitan procesos de aprendizaje con sentido.

Por ejemplo, Versembrant es una escuela itinerante que utiliza el arte urbano y el hip hop como instrumento para fomentar la consciencia crítica.

También en el contexto de Catalunya, el SINS Cardener se organiza alrededor de “planes personales de aprendizaje” a través de los cuales los estudiantes, conjuntamente con sus docentes, tutores, y sus familias, deciden y consensuan los objetivos de aprendizaje que les llevan a desarrollar –a lo largo del curso– itinerarios particulares de entre distintos proyectos y actividades curriculares disponibles.

Ello rompe la rigidez y homogeneidad de los tiempos y actividades educativas convencionales, hacia modelos más flexibles que incorporen la voz, responsabilidad y participación de los y las aprendices en los procesos de decisión sobre el qué, cómo, cuándo, con quién aprender, y cómo evaluar lo aprendido, para seguir revisando los objetivos de aprendizaje establecidos.


  • Educación compartida y conectada

Se trata de alianzas entre distintas entidades y agentes que rompen con las fronteras y muros tradiciones de la escuela.

Dichas prácticas híbridas incorporan agentes, contextos, recursos y servicios de la comunidad bajo marcos de intervención educativa con objetivos y actividades comunes.

El espacio público digital es la aportación genuinamente nueva de la revolución de base tecnológica que está teniendo lugar en este momento histórico pre y post Covid-19.

Los medios digitales sociales han provocado una ingente cantidad de intervenciones educativas (forzadas o espontáneas como resultado del ánimo de innovar) que a su vez han estimulado la investigación para interpretar la naturaleza de los cambios y poder convertirlos en progreso.

Una cantidad creciente de autores llaman la atención sobre la necesidad de ayudar a comprender cómo han afectado las nuevas formas de aprender, participar o de organizarnos en la institución educativa, sin exagerar ni las expectativas de transformación de la tecnología ni los peligros de la exposición a unos medios de difusión potencialmente ilimitada.

En este sentido la pretensión de nuestras propuestas es ayudar a construir un conocimiento suficientemente crítico como para intervenir e innovar en aquellos procesos de cambio y mejora, entendiendo las lógicas de lo digital como una forma de estar y dar sentido al mundo en el que vivimos.

El programa “En Residencia”8, por ejemplo, incorpora artistas y creadores en un curso escolar que realizan una obra conjuntamente con estudiantes de entre 12 y 16 años de edad.

La escuela Dr. Robert, otro ejemplo, ha incorporado en su proyecto educativo, en particular en el consejo escolar, no solamente los docentes del centro, sino también las familias, estudiantes, y entidades de la comunidad (como los ayuntamientos colindantes, así como asociaciones y fundaciones) con el fin de crear una comunidad educativa más amplia.

Se trata de actuaciones que tienden a crear puentes de colaboración, diagnóstico y actuación compartida, entre las distintas entidades sociales y educativas de un determinado territorio.

En este sentido, en el año 2018 se creó la Alianza “Educación 360”0 en Catalunya, promovida por la Fundación Bofill, la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Catalunya, así como la Diputación de Barcelona.

En la actualidad, año 2020, la alianza cuenta con cerca de 300 socios: entidades locales como ayuntamientos, centros escolares, grupos de investigación y universidades, así como entidades o redes profesionales varias vinculadas al deporte y actividad física, las artes, o la educación en el tiempo libre.

El propósito es mejorar la equidad educativa a través de la conexión de aprendizajes, tiempos, espacios y agentes educativos.

Con ello, se persigue crear ecosistemas educativos comunitarios, es decir, una red de relaciones basadas en el reconocimiento y confianza mutua entre distintas entidades, recursos y agentes sociales y educativos; bajo una agenda, diagnóstico, objetivos compartidos y reales, y mediante un trabajo horizontal constante, participativo en busca de la materialización de la finalidad anteriormente anunciada.

Por ejemplo, en el municipio de Celrà (Girona), se creó una alianza entre los centros educativos, las familias, técnicos y concejales del ayuntamiento, así como entidades y equipamientos como la Escuela Municipal de Danza.

Se identificaron colectivamente, a través de métodos participativos, cuatro retos educativos (por ejemplo, mejorar el conocimiento entre los distintos agentes y servicios del municipio, así como la coordinación entre las distintas entidades y agentes profesionales).

A partir del diagnóstico compartido, se establecieron distintas actuaciones como la creación de un espacio web “Portal 360” que identifique y socialice las distintas asociaciones, entidades, agentes y actuaciones educativas y comunitarias del territorio; las “familias mentoras” para acompañar a las personas que se incorporan al municipio; o consensuar un “tema transversal” para organizar una formación que permita establecer continuidades entre los distintos agentes y entidades.

Por ejemplo, cómo incorporar la perspectiva de género, o hacer frente a situaciones de racismo y discriminación, tanto en las políticas municipales, la escuela de Danza, las entidades del tiempo libre o las instituciones formales de enseñanza y aprendizaje.

Nos parece, en el contexto de la educación postCovid-19, que las propuestas educativas venideras deberán dar respuesta a las necesidades y desafíos que a nivel local afronte cada comunidad educativa.

Siempre, a partir del (re)conocimiento de los distintos servicios, agentes, equipamientos y recursos educativos-comunitarios; reforzando la complementariedad, funciones y conocimientos entre ellos, así como la especificidad y singularidad en sus funciones y competencias.

No obstante, conviene recordar que en tiempos de crisis como el actual existe y existirá la tentación a una reacción de cierre en las organizaciones educativas y comunitarias.

Es decir, fundamentadas en base al propósito legítimo de conservar aquello que se considera suyo.

Cualquier organismo frente a una amenaza externa (pensemos en las dificultades económicas que vendrán para sostener y financiar proyectos educativos) puede reaccionar instintivamente asegurando aquello que tiene.

En cambio, la educación postCovid-19 apuesta por la configuración de nodos y mecanismos para articular redes de aprendizaje desde un doble propósito: para generar más oportunidades de aprendizaje y también, no menos importante, porqué es una manera eficiente de garantizar que cada organización educativa conserve aquello que considera suyo, desde el valor de lo comunitario.


  • Educación para la sostenibilidad ambiental, identitaria y cultural

La escuela, como proyecto democrático, inclusivo y sostenible, debe contribuir a la comprensión y sensibilidad frente al colapso ecológico (calentamiento global, pérdida de la biodiversidad, cambio climático), así como la multi-pertenencia identitaria que permita reconocer los lazos y vínculos como especie, y con ella, una identidad planetaria, más allá de lenguas, identidades culturales e ideologías, pero también circunscrita a la riqueza y diversidad social y cultural de las comunidades de referencia.

De hecho, no solamente debe ser culturalmente congruente, reconociendo las culturas y nacionalidades de los aprendices, sino también garantizar la supervivencia de dichas prácticas, códigos y registros culturales.

En este sentido, una educación culturalmente sostenible debe normalizar la diferencia y diversificar la normalidad (ofrecer espacios para el aprendizaje de lenguas infra-representadas en el espacio escolar, o para el aprendizaje de la lengua de signos, por ejemplo, como actividad lectiva).

Por Revista Internacional de Educación para la Justicia Social 193 ejemplo, la experiencia “Ciberbressol” en la que un grupo de jóvenes gitanas crearon en la Asociación Gitana de Badalona un espacio en el que jóvenes madres del barrio se encontraban con sus hijos en un entorno híbrido, con juguetes y estoras en el suelo, y ordenadores en las mesas, desarrollando una actividad de juego para los niños y de intercambio para las madres, al tiempo que éstas participaban en un curso orientado a la obtención del graduado en ESO.

Es decir, ludoteca, escuela de familias y escuela de segunda oportunidad en un espacio híbrido culturalmente definido por prácticas propias de una comunidad gitana y prácticas de educación formal.

En este sentido, la aproximación de los fondos de conocimiento e identidad, anteriormente mencionada, persigue vincular el currículum y objetivos pedagógicos con las vidas de los estudiantes y sus familias dentro y fuera de los tiempos y espacios escolares.

Desde la perspectiva de reconocimiento que señalamos, se considera que todas las familias, en todas las circunstancias, disponen de experiencias vitales, y con ellas, acumulan y construyen saberes, habilidades, recursos y conocimientos.

El reto pedagógico consiste en identificarlos empíricamente.

Para ello, como ya se ha dicho anteriormente, los docentes visitan los hogares de sus estudiantes y documentan los recursos, destrezas y saberes que éstas tienen, para posteriormente establecer conexiones con el currículum y la práctica escolar.

Por ejemplo, tras identificar los cacahuetes como planta para cocinar en distintas familias visitadas de origen marroquí en Catalunya, las docentes diseñaron una actividad pedagógica para trabajar el ciclo vital de las plantas a propósito de la planta de cacahuete.

Las familias participaron en la actividad, y además se realizó un diccionario multilingüe para incorporar las distintas lenguas maternas de los y las estudiantes y sus respectivas familias.


En definitiva, la naturaleza indefinida de lo humano nos obliga a un constante ejercicio de mejora y transformación, tanto a nivel personal, como social.

Sucesos históricos críticos de inflexión, como la pandemia Covid-19, nos advierte de nuestras fragilidades, nuestros defectos y debilidades; pero también, humildemente, de nuestras fortalezas y potencialidades.

Reforzarlas es lo mínimo que se espera de nosotros y nosotras.

Una responsabilidad que debe tejerse desde nuestras manos (acciones), nuestras cabezas (inteligencia, ideas, razones) y nuestros corazones (sentimientos, anhelos, emociones).

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